En las escuelas rurales los chicos ya aprenden más que en la ciudad

Educación. El esfuerzo de estudiar.Lo afirma un nuevo estudio de la Unesco, que comparó datos entre 2006 y 2013. De allí surge que la calidad educativa se estancó en los colegios urbanos y creció en los del campo.

En el imaginario la escuela rural suele asociarse con precariedad, falta de recursos, alumnos que recorren cada día decenas de kilómetros a caballo para poder estudiar. Pero tal vez sea hora de revisar esa representación. Según un informe reciente de Unesco, los alumnos de las escuelas rurales argentinas logran los mismos aprendizajes que los chicos de las escuelas urbanas, e incluso más en algunas áreas. Por primera vez, la brecha entre escuela rural y escuela urbana, que tradicionalmente dejaba rezagadas a las primeras, ha desaparecido

La conclusión se desprende del reporte La Educación para Todos 2000-2015, que analiza los avances educativos en todo el mundo en los últimos 15 años. Allí Unesco destaca, entre otras cosas, que “en 2006, en la mayoría de los países de la región se registraron disparidades muy importantes entre los alumnos de las zonas rurales y las urbanas en lo que respecta al grado de aprovechamiento en el aprendizaje de la lectura”, y que al mirar la evolución desde ese año hasta 2013, surge que en Argentina –como en Brasil y Chile– esas desigualdades se redujeron sustancialmente.

Los datos surgen de comparar el desempeño de los alumnos argentinos de 6° grado en lectura en las pruebas SERCE (de 2006) y TERCE (de 2013). Allí salta a la vista que los chicos que asisten a escuelas rurales lograron una mejoría de más de 40 puntos y llegaron a 510, en línea con el puntaje total de los alumnos de 6°. En ese mismo período, los estudiantes de las ciudades mantuvieron el mismo nivel de desempeño: mientras las rurales mejoraron mucho en los últimos años, las urbanas permanecen estancadas, e incluso fueron superadas por las rurales en ciencias.

A Hernán Ulloa, con 18 años de experiencia docente en escuelas rurales de Neuquén –10 de ellos como director–, estos datos no lo sorprenden. “En estos años llegaron muchos recursos didácticos, libros y aulas virtuales a las escuelas rurales”, reconoce Hernán, actual director de una escuela en Villa El Chocón y ex director de la Escuela N° 242 Coronel Manuel Namuncurá, en el paraje de Huilqui Menuco, a la que asisten unos 50 alumnos de la comunidad mapuche Painefilú, en aulas plurigrado. La electricidad llegó allí hace ocho años; la televisión, hace tres.

Para Hernán también fue crucial el mayor acceso a oportunidades de perfeccionamiento: “En la última década se generaron más dispositivos de capacitación en localidades cercanas a las escuelas. Antes, tenías que hacer 500 o 600 kilómetros para capacitarte; las opciones estaban a mano de los docentes urbanos pero no de los rurales”.

Este director asegura que en muchos ámbitos rurales estaba arraigada la idea de que “los chicos del campo son menos inteligentes”. Pero con la llegada de más recursos y la mayor capacitación de los maestros rurales, “los docentes ahora saben que todos los chicos tienen la misma capacidad de aprender”. Además, para Hernán la modalidad plurigrado –que reúne a chicos de distintas edades en las aulas– también favorece el aprendizaje “porque los alumnos más chicos ven lo que hacen los más grandes y se interesan”.

Según las mediciones de Unesco, los aprendizajes en las escuelas rurales argentinas mejoraron a tal punto que los alumnos no solo equiparan a sus pares de la ciudad en lectura y matemática, sino que los superan en el área de ciencias, que también es evaluada en las pruebas TERCE. “La educación rural obtiene mejores desempeños en Ciencias que la urbana. En las demás áreas no aparecen diferencias importantes entre los resultados”, dice el informe sobre factores asociados al aprendizaje en Argentina. En 2006, el SERCE sí había arrojado diferencias significativas a favor de las escuelas urbanas en Lectura, Ciencias y Matemática.

Laura Siciliano, directora de la Escuela N° 58 Juan Benigar, ubicada en la comunidad de Ruca Choroy en Neuquén, afirma que las escuelas rurales “estuvieron por muchos años desprovistas de los recursos más elementales para desarrollar su tarea” y que “ese estado de abandono de tantos años las convirtió en un no lugar”.

Para Laura, esto comenzó a cambiar gracias a las decisiones educativas nacionales y provinciales, que “tendieron a aumentar y mejorar el equipamiento pedagógico y las condiciones de trabajo”. Para Laura, el desafío es empezar a “salir del formato escolar tradicional, para pensar en una nueva propuesta que implique la integración de la escuela con los proyectos socioproductivos de la comunidad”.

La escuela que tiene un solo alumno

Luciano tiene un maestro, una portera y una escuela sólo para él. Añora tener compañeros, como hasta el año pasado. El niño, de 7 años, es el único alumno de la escuela rural Bernardino Rivadavia, del paraje San Roque, en el valle de Calamuchita.

El colegio llegó a tener 70 estudiantes décadas atrás, cuando habitaba un edificio que quedó sepultado 60 metros debajo del agua del último dique hecho en Córdoba. La construcción de la represa del río Grande, que formó el embalse Cerro Pelado, torció la historia del lugar.

No fue sólo eso: sobre todo medió el proceso de despoblamiento rural de las sierras. Como en toda la provincia y el país, los habitantes en zonas rurales son cada vez menos.

A fines de los ‘80, había unos 24 niños en esta escuela. En 2001, eran diez. Hoy, sólo uno.

La entonces empresa estatal Agua y Energía, encargada de la obra del dique, construyó otro colegio para reubicar el que quedó bajo agua.

“Antes con la escuela teníamos policía y dispensario; no quedó nada”, cuenta Mercedes González (59), cocinera desde hace un cuarto de siglo del colegio, del que también fue alumna en la década de 1960.

En el paraje San Roque sólo quedó la escuela, que sigue siendo el centro social de unas diez familias de la zona que continúan con la cría de animales a baja escala en el bonito lugar, con el lago Cerro Pelado como marco.

“La gente se tuvo que ir porque el agua tapó las casas. Nos dieron otra en el pueblo de Villa Amancay, pero allá estaban las parcelas de campo que teníamos y perdimos”, recordó Mercedes, que se ocupa de la limpieza y la comida de la escuela, y si hace falta se calza el rol de enfermera. “La obra del dique a algunos benefició y a otros perjudicó”, resumió.

El maestro

Juan González (40) es el docente desde hace siete años. Pasó por varias escuelas rurales: Cerro Colorado, Lutti, Vallecitos, El Espinillo, Cerro Pelado y Champaquí, entre otras. Dice que ama la docencia en zonas rurales, donde “el maestro no sólo se dedica a dar clases”.

Juan vive en la escuela, y cuando termina con Luciano siempre quedan tareas por hacer: levantar una pirca para la huerta es la prioridad de estos días. Tiene planes de construir un pequeño salón multiuso y hacer una cancha de vóley. Lo que no figura en sus planes es que todo sea para un solo alumno. O ninguno.

Con optimismo, asegura que es apenas circunstancial la presencia de un único estudiante. El año pasado eran cinco, pero cuatro egresaron. “El número irá aumentando. Se van a radicar familias para trabajar en la zona, por los pinares. Hice un censo y la proyección es alentadora”, anticipó confiado.

Valoró el trabajo de “agrupamiento” que realizan con otras escuelas rurales serranas, que permite encuentros periódicos y jornadas para intercambiar experiencias.

En el predio escolar, Juan está a punto de comenzar con una plantación de nogales y almendros, en los que involucrará a la comunidad del paraje.

Solito

“Peón: avanza siempre, de uno para adelante”. El pizarrón color verde, con letra muy prolija, contiene las indicaciones para jugar al ajedrez, para un solo destinatario. El aula, amplia, muestra un abecedario que la cruza, números, mapas y banderas que adornan sus paredes, y muchos libros.

“Yo me siento en el banco que quiero”, ironiza Luciano. Es nieto de Mercedes, la portera, y vive con ella. Cada día, recorren juntos el camino hacia la escuela. Después de clase, almuerzan junto al maestro Juan.

El niño se muestra inquieto y despierto. “El otro día saqué 14 pejerreyes en el lago”, cuenta orgulloso. Insiste que le gustaría volver a tener compañeros, “como antes”. Juega con dinosaurios y un Barth Simpson de goma, pero también con casas de horneros de barro y cuernos de algún animal de campo.

Cuando termine el primario, Luciano deberá imaginar un secundario en algún pueblo cercano. Para entonces, espera no haber sido el último alumno de la escuelita Rivadavia. Lo mismo que esperan Juan y Mercedes, en una zona que se ha quedado –hace años– con muy pocos lugareños viviendo. Algo no muy diferente de lo que viene sucediendo en la mayoría de las regiones rurales.

Maestros Rurales!!!

La historia de los maestros rurales en la Argentina está directamente relacionada con el correspondiente grado de incuria que la educación para sitios alejados de las urbes ha padecido. Aún así, brota la paradoja: ellos, los docentes del campo, los olvidados, los solitarios, no dejan de reunirse, de agruparse, de capacitarse en conjunto.Uno ya imagina qué clase de personas son capaces de abrazar esta tarea, amorosa como pocas.

Estas hermosas gentes, amantes de geografías y valientes como pocos, son parte importante de aquellos que sostienen con su vida el concepto de federalismo en Argentina. 

para ver un ejemplo has click aquí

Maestros rurales: formación docente y práctica cotidiana.
Los maestros admiten que en su formación docente inicial no tuvieron alguna materia que los acercara a la realidad de las escuelas rurales, una de las maestras nos contó que hizo sus prácticas de residencia para recibirse de maestra en una escuela rural. La educación rural es un tema que se ha mantenido al margen en las políticas de formación docente y su inclusión en los planes de estudio del magisterio no ha sido contemplada. Ocasionalmente, alguna institución ha incorporado algún contenido o prácticas de residencia en escuelas rurales, pero estas experiencias han respondido a decisiones institucionales e incluso de algunos docentes que tenían a su cargo estos espacios (Brumat, 2007):
(…) En la carrera, cuando estudiaba para maestra, no tuve ninguna materia que me explicara algo de educación rural… la educación y la formación de los maestros está planteada para trabajar en escuelas urbanas… En la formación no hay una orientación específica de lo que es la escuela rural” (Entrevista maestra rural, escuela 1) (…) una cosa es la formación docente y otra es la práctica áulica, la realidad de la práctica áulica. Porque en la formación docente, en el instituto donde yo fui, es como que veía materias sueltas. Uno no lo observa a eso hasta que no va a la práctica. Cuando vos vas a la práctica y te presentás y ahí ves lo que es trabajar en plurigrado (Entrevista maestra rural, escuela 2) (…) yo estudié de grande (risas)…no me enseñaron nada de rural en el magisterio, pero yo cuando me recibí siempre trabajé en escuelas rurales, la mayor parte de mi experiencia, acá en la zona norte, y ahí vas aprendiendo (…) (Entrevista maestro rural, escuela 3)
En cuanto a la formación continua (capacitación, perfeccionamiento, actualización), dos de los maestros se encuentran cursando el Postítulo en Educación Rural y lo rescatan como una acción destinada específicamente a la ruralidad. Este postítulo tiene una duración de 400 horas y está organizado con instancias presenciales y no presenciales, con material impreso para los docentes y otros soportes. Los Institutos Superiores de Formación Docente o Escuelas Normales son responsables de dictar el postítulo, los capacitadores son docentes de estos institutos formadores y cada módulo está a cargo de un pedagogo y de un especialista disciplinar. El cursado presencial incluye seis módulos temáticos y dos seminarios de profundización temática y sistematización de la práctica. Los módulos son: Didáctica del plurigrado en Ciencias Sociales, Didáctica del plurigrado en  Lengua, Didáctica del plurigrado en  Matemática, Didáctica del plurigrado en Ciencias Naturales, Alfabetización inicial en plurigrado, Educación en ámbitos rurales. También existen materiales de apoyo que indican modalidad de trabajo del docente: Recorrido de cursado para el maestro rural; Acompañar a los docentes rurales; Acerca de la carpeta personal (portafolios); Evaluación y acreditación.
La metodología de trabajo consiste en alternar espacios de encuentro entre los docentes y con los profesores y supervisores con alternativas de trabajo autónomo. Se proponen actividades de estudio y análisis de casos de enseñanza en plurigrado, situaciones de clase desarrolladas por cada docente con sus alumnos a partir de las orientaciones de los profesores y de la programación compartida con sus pares. Se elaboran registros y análisis de sus propias prácticas, análisis personal de sus desempeños, programaciones de aula. Cada maestro debe organizar una carpeta personal (portafolios) que reúne todas las producciones individuales durante el cursado. Se considera que los maestros que asisten al postítulo deben ir desarrollando los contenidos aprendidos en cada una de sus escuelas con sus alumnos.
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¿Qué relación existe entre los espacios de formación y la práctica cotidiana de los maestros en la escuela y en las aulas?, ¿cómo se relacionan los contenidos trabajados en la capacitación con los contextos reales de trabajo de cada docente? Los maestros reconocen que se emprendan acciones, como este postítulo, desde las políticas educativas, pero también plantean que la práctica docente en la escuela rural va más allá de las actividades de aprendizaje o guías de estudio que se puedan ‘recomendar’ desde los módulos de trabajo del postítulo. Ellos dan cuenta de esa práctica docente que  implica un conjunto de actividades, interacciones, relaciones que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones institucionales y sociohistóri cas. La práctica docente puede implicar actividades que van desde las ‘planificaciones’ de l trabajo áulico a las actividades de asistencias alimenticias, de salud, legales, de colaboración con documentación de los alumnos u otras (Achilli, 2001. pp.23):
(…) cuando se es maestro rural no sos docente simplemente. Sos el enfermero, sos el que escucha  a los matrimonios que se llevan mal,  sos el que trata de solucionar las cosas entre vecinos, sos el que le hace un trámite a alguien que necesite (…) (Entrevista maestra rural, escuela 1) (…) en la escuela rural tenés que trabajar con los alumnos y con la escuela, porque al ser personal único, el docente carga con otras cosas: la dirección, el papeleo, las planificaciones, la limpieza, la cocina, el ser psicólogo, tener la escuela como un centro cultural, porque acá se desarrollan un montón de actividades. Como parroquia..., son muchas cosas, que yo las he ido aprendiendo a lo largo de estar acá. (Entrevista maestra rural, escuela3).
Casi siempre se piensa al maestro como un sujeto en la escuela, encerrado en el aula con sus cuatro paredes, cuando se requiere definir al maestro como una función de todo el tiempo, como una manera de ser que va más allá de la escuela misma (Street, 2001:185). Los maestros construyen su práctica más allá del aula, más allá de una dimensión estrictamente pedagógico-didáctica. En la práctica cotidiana van aprendiendo ‘cosas que no les enseñaron en el magisterio’ y que tampoco se abordan en las capacitaciones que se ofrecen desde el Ministerio:
(…) hay algo que no nos enseñan cuando uno estudia para maestro y uno lo va aprendiendo a medida que va trabajando en la escuela…, que es toda la papelería de la  escuela. Todo lo que es ‘informes’, lo que hay que entregar mes a mes, y al final de año, a eso aprendí a hacerlos acá, una vez que estuve en la escuela…el tema de los registros, yo lo vi una sola vez en 2do año cuando estudiaba, y el registro uno dice es fácil… pero cuando no tenés práctica… Llegué acá y tenía plurigrado y… ¿cómo hacía el registro de un plurigrado? ¿Cómo hago para sacar la asistencia media de primer grado si tengo un alumno?, que voy a poner… son cuestiones que hay que plantearlas bien, porque ni siquiera la inspectora sabe cómo se hace la asistencia. Yo este año, trabajé todos los chicos juntos, la asistencia media, no la saco grado por grado…no podés poner en la asistencia media 0,5, la mitad de un alumno, no…hay que manejarse con el total, para sacar la asistencia media de los alumnos que vienen a la escuela, cuando tenés un chico en cada grado, es difícil hacerlo por grado…la inspectora nos retaba el año pasado y nos decía ‘cómo puede ser que tengan asistencia perfecta’, y la asistencia perfecta salía por eso, porque vos tenías en un  grado un alumno y la asistencia media te salía: uno. Esa es una cuestión que tuve que aprender, la papelería, informes… hacerlo una y otra vez por miedo a que me salga mal (…) (Entrevista maestra rural, escuela 2).